Intervista sulla relazione (per l’insegnante) – TRI

(R.C. Pianta; 2001)

La TRI è basata su altre interviste, come l’Adult Attachment Interview di Main e Goldwyn, ed è volta a elicitare le rappresentazioni che gli insegnanti hanno delle loro relazioni con i bambini e di se stessi sotto l’aspetto professionale.

Il sistema di scoring impiegato per codificare le risposte alle interviste è concepito in maniera sufficientemente flessibile da poter essere applicato a quasi tutte le interviste semistrutturate riguardanti le percezioni che gli adulti hanno delle relazioni e da poter essere utilizzato in contesti sia applicativi sia di ricerca.

In questo sistema di scoring, le rappresentazioni delle relazioni con i bambini oggetto dell’indagine sono valutate con riferimento a tre aree:

a) il contenuto dei temi rappresentati;

b) il modo in cui l’insegnante vede se stesso o se stessa in relazione al bambino (rappresentazioni di processo);

c) il tono affettivo delle rappresentazioni

Le risposte sono codificate in base a una scala a 4 punti.

- l’area del Contenuto (a) comprende le seguenti scale: Obbedienza, Rendimento, Consolazione e rispecchia la misura in cui questi argomenti sono presenti nelle risposte degli insegnanti;

- l’area del Processo (b) comprende le seguenti scale: Assunzione di Prospettiva, Evitamento delle Emozioni Negative che rispecchiano l’atteggiamento dell’insegnante di fronte ai bisogni espressi o percepiti dai bambini;

- l’area dell’ Affetto © comprende le seguenti scale: Rabbia, Piacere e Peso.

Il sistema di scoring è aperto, nel senso che è possibile aggiungere domande all’intervista e scale al sistema di punteggio.

Contenuto dei temi:

Obbedienza…………………………………..1……..2…….3…….4

Rendimento…………………………………..1……..2…….3…….4

Consolazione…………………………………1……..2…….3…….4

Rappresentazione di processo:

Assunzione di prospettiva……………………1……..2…….3…….4

Evitamento delle emozioni negative………….1……..2…….3…….4

Tono affettivo delle rappresentazioni:

Rabbia………………………………………..1………2…….3……4

Piacere……………………………………….1……….2…….3……4

Peso………………………………………….1………2……..3……4

Legenda: 1= assenza 2= minima presenza 3= presente 4= molto presente

Intervista sulla relazione per l’insegnante – TRI (R.C. Pianta; 2001)

Istruzioni per l’intervistatore

E’ importante che l’insegnante si senta a proprio agio durante l’intervista, perciò non spingetelo a rispondere se dà segno di non volerlo fare. E’ necessario riferirsi sempre al bambino chiamandolo per nome durante l’intervista, mantenere uno stile colloquiale, senza allontanarsi troppo dalla forma delle domande. Se possibile, è opportuno sondare esperienze specifiche dell’intervistato o esempi esplicativi delle risposte.

Istruzioni per gli insegnanti

Le porrò ora alcune domande a proposito della sua relazione con nome del bambino e su altre relazioni personali; l’intervista durerà circa un’ ora. Forse riterrà che alcune domande riguardino argomenti strettamente personali: mi dica apertamente se non intende rispondere a qualcuna di esse e passeremo alla domanda successiva. Vorrei conoscere la storia della sua relazione con nome. Come lei saprà, si sa molto dei bambini; ora è necessario ampliare le conoscenze nell’ambito delle relazioni che gli insegnanti instaurano con i bambini e con altre figure significative della loro vita.

A. La relazione con il bambino

1. Per favore, scelga tre parole che descrivono la sua relazione con nome. Ora, per ognuna di queste parole racconti un’esperienza specifica o un momento che la illustri. (Formulare due volte la domanda per ottenere esperienze specifiche. Se necessario precisare “come per la parola ‘divertente’: mi parli di un momento in cui la sua relazione con nome è stata divertente.) Esaminare ogni parola separatamente.

2. Mi parli di un episodio specifico che ricorda in cui lei e nome vi siete sentiti veramente in sintonia. (Sollecitare l’intervistato a esporre ulteriori dettagli: “Mi descriva meglio ciò che è accaduto”.) Come si è sentito lei ? Come pensa che si sia sentito nome ?

3. Ora, mi parli di un episodio in particolare in cui lei e nome vi siete sentiti molto distanti . (Sollecitare l’intervistato a esporre ulteriori dettagli, se necessario: “Mi descriva meglio ciò che è accaduto”.) Come si è sentito lei ? Come pensa che si sia sentito nome ?

4. Quali esperienze con altre persone lei ritiene siano state particolarmente difficili o impegnative (dure, gravose) per lui/lei ?

5. Gli insegnanti si domandano spesso fino a che punto devono spingere i bambini a cimentarsi con argomenti difficile e quando è invece opportuno desistere. Mi racconti un episodio in cui tale situazione si è verificata con nome. Come avete gestito, lei e nome, la situazione ? Che cosa ha provato lei in questa situazione ?

6. Mi racconti un episodio recente in cui nome si è comportato male (richiedere un esempio dettagliato). Che cosa è accaduto ? Perché ? Che cosa ha fatto lei ? Perché? Che cosa avete provato lei e il bambino/bambina ? Normalmente le situazioni di questo genere si risolvono in questo modo ?

7. Mi parli di un episodio in cui nome era turbato e si è rivolto a lei. Che cosa è accaduto ? Perché ? Che cosa ha fatto lei ? Perché ? Che cosa avete provato lei e il bambino/bambina ? Normalmente le situazioni di questo genere si risolvono in questo modo ?

8. Qual è la soddisfazione maggiore di essere l’insegnante di nome ? Perché ?

9. Tutti gli insegnanti dubitano a volte delle proprie capacità di soddisfare i bisogni del bambino. Che cosa determina questa situazione per lei con nome ? Come affronta questi dubbi ? Pensa mai a nome quando è a casa ? A che cosa pensa in particolare ?

10. In che modo lei e nome comunicate sulle sue esigenze di indipendenza o di aiuto ? Che cosa fa nome per comunicare i suoi bisogni ? Che cosa fa lei ?

11. Com’è la sua relazione con la famiglia di nome ?

B. Le relazioni con gli adulti

Ora, vorrei porle alcune domande sulle sue relazioni con gli adulti. In primo luogo parleremo dei rapporti in ambito scolastico.

12. Come descriverebbe le sue relazioni con gli adulti nella scuola (indichi tre aggettivi) ?

13. Come descriverebbe la sua relazione con i suoi colleghi di corso/sezione/modulo (indichi tre aggettivi) ?

14. Mi parli della sua relazione con uno dei suoi insegnanti quando era bambino.

La relazione bambino – insegnante nella regolazione dell’attenzione e del comportamento impulsivo

Il concetto di una base personale sicura da cui un bambino, un adolescente, o un adulto parte per esplorare e a cui ritorna di tanto in tanto, è un concetto cruciale per capire come una persona emotivamente stabile si sviluppi e funzioni per tutta la vita.

Gli studi di Spitz sulle conseguenze della deprivazione di cure parentali nei bambini abbandonati e quelli etologici di Harlow, portarono Bowlby, fin dal 1950, a teorizzare che la base motivazionale più forte nei cuccioli dell'uomo fosse la ricerca di un valido legame affettivo con un adulto accudente per stabilire con esso un legame di attaccamento.

I bambini fin dalla nascita manifestano abilità sociali ed emotività. Essi sono biologicamente predisposti per apprendere a riconoscere chi si prende cura di loro e per indurre tali persone a soddisfare i loro bisogni.

Il bambino è predisposto, quindi, a comportamenti di attaccamento i quali si rendono palesi in situazioni di emergenza come la sofferenza, la fatica e qualunque cosa che lo impaurisca, e anche dal fatto che la madre sia o appaia inaccessibile.

E’ stata studiata la qualità della risposta della madre ai segnali affettivi che provengono dal figlio nelle situazioni di emergenza. Ella può non riuscire a riconoscere l'angoscia del figlio in tali situazioni, vuoi per cause esterne che per cause interne (malattia mentale). Può anche solo riconoscere nel bambino una generica sofferenza ma non essere in grado di individuarne la qualità e non riuscire a dare una risposta adeguata, cioè empatica, in grado di sintonizzarsi sulle sue esigenze. In questi casi, cioè quando l'equilibrio dell'esperienza del bambino è sbilanciato dalla parte del dispiacere per l'incapacità della madre di riconoscere le determinanti contestuali o fisiche della tensione o per l'incapacità di rispondere agli affetti negativi che sono stati stimolati, allora l'angoscia e la rabbia persistono.

Le scoperte di M. Ainsworth suggeriscono che le madri che rispondono appropriatamente e prontamente ai segnali dei loro figli hanno bambini che sperimentano una modesta ansia rispetto alla disponibilità della madre alla protezione e al conforto. Al contrario, l'insensibilità materna precoce sembra portare ad una preoccupazione nei confronti della presenza o ad un suo evidente rifiuto quando viene sperimentato il bisogno di attaccamento.

Disturbi relazionali e psicopatologia nell’attaccamento insicuro

Il modo con cui i genitori forniscono aiuto e sostegno ai figli nei loro momenti critici sono determinanti per lo sviluppo di disturbi relazionali. Ad esempio nel caso dei bambini che sviluppano un attaccamento ansioso-resistente si osserva una limitata esplorazione per difficoltà a separarsi dalla figura di attaccamento e la diffidenza nei confronti delle persone e delle situazioni nuove. Al contrario i bambini evitanti adottano strategie rigide basate sull' autosufficienza proprio perché non sono in grado di suscitare delle risposte affettive e protettive da parte degli altri.

Le conclusioni di molte ricerche autorizzano ad attribuire ai bambini ansiosi-resistenti minor entusiasmo e perseveranza nella soluzione dei problemi, meno curiosità, meno fiducia in se stessi e minor grado di autostima, mentre i bambini classificati insicuri-evitanti prefigurano problemi comportamentali di passività o impulsività e comportamento antisociale già a partire dalla scuola dell'infanzia.

Gli effetti di esperienze negative di privazione e di attaccamento insicuro possono portare l'individuo ad essere più vulnerabile alle esperienze avverse più tardive ed aumentano le probabilità nel corso del ciclo della vita di trasformarsi in disturbi di personalità

Ulteriori studi e ricerche hanno dimostrato che un comportamento materno maltrattante nasce dall'attesa di queste di essere accudite o che i figli abbiano cura di loro. Le relazioni irrisolte dei genitori e quelle corrispondenti disorganizzate dei figli derivano da una inversione di ruolo.

Una relazione invertita tra genitore e bambino sta alla base di un numero significativo di rifiuto scolastico, agorafobia e probabilmente di depressione.

Attualmente si è propensi a considerare che le tipologie di attaccamento insicuro-ambivalente e insicuro-evitante sono perturbazioni dello sviluppo che in base alla loro gravità possono costituire un indice del rischio psicopatologico mentre l'attaccamento di tipo disorientato-disorganizzato costituisce di per se una condizione psicopatologica per la gravità dei sintomi associati.

Ereditarietà delle modalità di attaccamento

Il comportamento di aiutare a confortare gli altri quando sono addolorati è uno schema di comportamento che si sviluppa di solito fin dal secondo anno di vita del bambino ma la forma che assume tale schema viene molto influenzata da come la madre tratta il suo bambino.

Il comportamento dei genitori rispetto alla richiesta di prossimità e accudimento del figlio è anch’esso predeterminato dagli schemi comportamentali presenti fin dalla nascita ma si esplicita solo di fronte a particolari richieste ed è soggetto all'apprendimento, soprattutto in età infantile. Ovvero, le caratteristiche del comportamento di attaccamento dell'adulto derivano dall'attivazione di schemi che si sono sviluppati sulla base della loro esperienza come figli già in tenera età.

I sentimenti e i comportamenti di una madre nei confronti di suo figlio cioè, il suo prendersi cura, sono influenzati in modo determinante da come ella stessa è stata trattata da piccola da sua madre.

Le relazioni inefficaci

Le relazioni di attaccamento inefficaci rispecchiano uno di questi tre modi di regolare l’attivazione emotiva tramite il contatto con il caregiver (la figura di attaccamento).

1. Evitante: il bambino evita la figura di attaccamento (caregiver) in una situazione di tensione perché ha imparato che esso non sarà probabilmente disponibile e rifiuterà la sua richiesta di consolazione.

2. Ambivalente: il bambino amplifica il suo disagio nel tentativo di tenere sempre il caregiver vicino a sé.

3. Disorganizzato: un conflitto tra tendenza all’avvicinamento e tendenza all’allontanamento da una figura di attaccamento di cui ha paura ma di cui ha bisogno, come nei casi di genitori maltrattanti.

E’ interessante notare che questi pattern sono stati osservati nelle interazioni dei bambini con altre figure di attaccamento come gli assistenti e gli insegnanti.

Il Modello Operativo Interno (M.O.I.) che il bambino ha sviluppato nella sua relazione con la sua figura di attaccamento primario può quindi subire forti modificazioni in misura della qualità e significatività delle nuovi relazioni. Il bambino potrà rielaborare il significato della percezione delle proprie emozioni delle credenze sul sé come degno di ricevere cure (le radici dell’autostima) e sulle persone che gli forniscono le cure nonché del comportamento sociale. Queste elaborazioni spiegano alcune delle difficoltà relazionali che gli insegnanti devono superare quando interagiscono con studenti che li percepiscono “punitivi”, “non disponibili” e “ostili” sulla base delle esperienze vissute con i genitori o con altre figure di attaccamento (nonni, tutori, educatori, ecc.).

Disadattamento e legame di attaccamento

Molto di quello che la scuola può fare per i bambini diversamente abili rientra nell’ambito delle relazioni che è in grado di favorire in questi bambini dal momento che gli apprendimenti significativi risultano tali quando vengono veicolati dall’ affettività.

L’aspetto psicologico che intendo esaminare in questo mio intervento riguarda l’influenza delle relazioni significative sulla più generale capacità di apprendimento del bambino con difficoltà di apprendimento.

In questo ambito la teoria dell’attaccamento ci viene incontro fornendoci indicazioni fondamentali sugli aspetti emotivi che non solo i bambini diversamente abili, ma tutti i bambini mettono in gioco quando si relazionano con un adulto significativo.

Il legame di attaccamento nasce da un istinto che agisce in tutti gli esseri umani che tende a ricercare la vicinanza ad un adulto per richiederne cura, attenzione e protezione, soprattutto nei momenti di bisogno. Si comprende quanto questo legame sia importante nella scuola in particolare con bambini che manifestano problemi di apprendimento e scarso adattamento.

Questo legame però, può non essere ottimale quando sia il bambino che l’adulto hanno a loro volta ricevuto dal proprio genitore manifestazioni insicure di protezione e affetto. Quando cioè, la loro stessa figura di attaccamento (in generale la madre) non ha manifestato nel rapporto con il figlio un sentimento di piena accettazione. Purtroppo ciò si rileva abbastanza frequentemente nel caso di genitori a cui è nato un figlio non completamente sano.

L’insegnante, alla luce di questa consapevolezza, può essere in grado di riconoscere la presenza di un legame materno a volte eccessivamente protettivo e ansioso che non consente al bambino di esplorare il mondo intorno a sé limitandone la ricerca dell’autonomia.

Egli, se è consapevole di questo, può incidere profondamente anche nel rapporto genitore-figlio relazionandosi con l’ascolto empatico. In questo modo sarà in grado di rassicurare il genitore con la manifestazione della piena accettazione del figlio.

La teoria dell’attaccamento formulata da Bowlby ipotizza che il legame del bambino con la propria madre non sia da ricondurre ad una motivazione secondaria come ipotizzato da Freud, ma ad una motivazione primaria a mantenerne la vicinanza in quanto è attraverso di essa che può percepirne la piena sicurezza. Bowlby ipotizza inoltre che altri tre sistemi di controllo guidano il comportamento infantile: quello esplorativo, quello deputato alla gestione della paura e quello affiliativi. Per poter soddisfare i bisogni relativi all’attaccamento quindi, il bambino deve trovare un equilibrio dinamico tra il sistema comportamentale, quello psicofisiologico, quello affettivo-emotivo, quello cognitivo e quello comunicativo.

Il modo in cui i bambini rispondono ad un evento stressante costituito sia da un pericolo esterno, che da un malessere fisico o psicologico è guidato dalle loro aspettative circa le probabili risposte della figura di accudimento alle richieste di protezione e cura. Il comportamento di attaccamento e le modalità con cui vengono affrontati i pericoli e lo stress da separazione, diventano, nel tempo, organizzati secondo direttrici che riflettono quella che era la risposta più adeguata allo stile d’accudimento messo in atto dalla figura allevante già nel primo anno di vita.

I bambini che nel corso del primo anno di vita hanno sperimentato una madre costantemente sensibile al loro bisogno di essere e di sentirsi protetti sanno esprimere le proprie emozioni, sia quelle positive che quelle negative, in maniera calma e con fiducia, e sono in grado di esplorare aspetti nuovi dell’ambiente che li circonda sia in presenza che in assenza del genitore.

Viceversa, i bambini che hanno sperimentato esperienze continue di rifiuto del loro bisogno di affetto, e di ridicolizzazione delle loro richieste di contatto, o che hanno sperimentato una madre imprevedibile, una madre, in altri termini, alcune volte pronta ad accorrere ai segnali di paura e sconforto, e altre volte indifferente, elaborano un legame di attaccamento che viene definito insicuro-ansioso. Questi bambini manifesteranno ansia da separazione e, talvolta fobia scolastica.

Altri bambini mettono in atto comportamenti di falsa autonomia in quanto hanno appreso a negare i loro bisogni di sicurezza e a non esprimere le proprie emozioni legate a questi bisogni quale la rabbia, l’ansia, la tristezza.

I risultati di numerose ricerche mostrano le associazioni tra vari tipi di disadattamento sociale e le tipologie dell’attaccamento.

I bambini che sono coinvolti in legami di tipo ansioso-evitante sono aggressivi verso i compagni di gioco e tendono a rimanere isolati. Da adulti mostrano una falsa autonomia, non danno importanza ai legami di affetto, instaurano relazioni di coppia basate sulla freddezza, hanno comportamenti di rifiuto e di disconferma e possono ricorrere nei contesti sociali, a comportamenti dissociali e delinquenziali.

In associazione con l’attaccamento di tipo evitante possono essere presenti già in età infantile, disturbi emotivi, disturbi psicosomatici, disturbi della condotta in termini di isolamento ed aggressività, disturbi da deficit di attenzione in termini di iperattività e disturbi alimentari.

I bambini che hanno sperimentato una tipologia di attaccamento ansioso-ambivalente possono manifestare ansia da separazione, fobie, disturbi psicosomatici che possono richiamare l’attenzione dell’insegnante e strategie inconsce per mantenere il controllo su di esso.

L’enfasi che ho posto tra attaccamento e disordini della condotta non deve fare pensare ad una ineluttabilità tra le tipologie di attaccamento e comportamento. L’ambiente sociale e in particolare per i bambini, l’ambiente scolastico, può attenuare di molto il loro comportamento disturbato instaurando relazioni di senso inverso rispetto a quella iniziale. Nell’infanzia si può tantissimo per modificare certe visioni maladattive. Molti studi ne riportano le conseguenze positive.

Le relazioni con i coetanei

I compagni sono sorgenti di sfide e di risorse. Fin dall’inizio il bambino impara a integrare gli aspetti relazionali affiliativi con quelli di competizione e di supremazia. Le interazioni tra bambini vengono via via caratterizzate da forme sempre più astratte e rappresentazionali di scambio.

I bambini con attaccamento evitante, che vivono l’esperienza di un caregiver rifiutante o ostile sono costretti a sviluppare prematuramente strategie autonome di regolazione delle emozioni. Utilizzano risorse interne per minimizzare l’ansia e per non badare alle esperienze negative di tipo sociale o emotivo. Questi bambini imparano ad escludere dalla consapevolezza le emozioni negative; quindi, non hanno occasione di apprendere le abilità che consentono loro di regolare le emozioni e le esperienze negative perché raramente esprimono tali emozioni ed esperienze. Anche i bambini con relazioni di attaccamento ambivalente acquisiscono solo raramente le abilità per regolare in modo responsabile le proprie esperienze emotive e sociali, perché nelle loro interazioni con adulti si aspettano che siano i caregiver a eseguire queste regolazioni. Di conseguenza il loro adattamento nel contesto dei pari, che richiede abilità piuttosto avanzate, è scarso. Molti principi delle interazioni tra bambino e insegnante possono essere utilizzati per esaminare come le relazioni tra loro consentano al bambino di accedere alle risorse utili per adattarsi alle sfide incontrate nelle relazioni tra pari.

Studi epidemiologici hanno indagato come i bambini affrontano i conflitti con i loro coetanei.

Tra questi, Zimmermann e Grossmann (Età evolutiva, 1994), hanno studiato l'origine dei sentimenti di rabbia e delle altre emozioni in bambini con diverso tipo di attaccamento.

Essi sono arrivati alla conclusione che quando il genitore riesce a modulare la rabbia o la paura del figlio attraverso modalità rassicuranti di interazioni non solo gli consente di riconoscere tale emozione ma anche di renderla funzionale e a gestirla nelle situazioni sociali. Il bambino con un tipo di legame sicuro con la sua figura di attaccamento primario si mostra competente nelle transazioni con i coetanei e risolve i conflitti con la mediazione e l'accordo.

I bambini con manifestazioni insicure, viceversa, hanno modalità di relazione con i coetanei basate sulla paura di essere aggrediti o rifiutati, quindi manifestano impulsività e aggressività ostile per paura di essere aggrediti. Lo sviluppo della rabbia disfunzionale nei bambini insicuri/evitanti viene appresa durante il primo anno di vita a contatto con una madre che non risponde ai segnali di prossimità del figlio o che frequentemente si rifiuta o si arrabbia quando egli esprime il suo desiderio di contatto fisico per soddisfare il suo bisogno di sicurezza.

La sua imprevedibilità al soddisfacimento delle istanze di sicurezza del figlio lo porta a strutturare un modello interno di resistenza e di evitamento delle situazioni di intimità per la paura del rifiuto. Il bambino costruisce così un modello interno di sé come inadeguato e non meritevole di affetto e degli altri come minacciosi e inaffidabili.

La ricerca tende ad affermare che i Modelli Operativi Interni (M.O.I.) sviluppati ad un anno tendono a permanere e a consolidarsi nei bambini anche a quattro anni e mezzo, a dieci e a sedici anni di età.

Bambini di quattro anni e mezzo dei quali gli Autori conoscevano il loro modello di attaccamento, vennero osservati nell'interazione a scuola con gli insegnanti e con il gruppo dei pari. I bambini evitanti mostravano maggiore aggressività ostile nei confronti dei compagni ed erano molto più frequentemente vittime di aggressioni rispetto ai loro compagni sicuri mentre nell'aggressività reattiva si comportavano allo stesso modo.

Questi stessi ragazzi vennero descritti dai loro insegnanti come più timorosi, permalosi e preoccupati principalmente di ottenere abbastanza affetto, cibo, giocattoli, ecc., più sensibili all'ironia, alla critica e iper-reattivi alle più piccole frustrazioni e più facilmente si sentivano vittime manifestando una scarsa regolazione degli affetti.

L'aggressività assertiva, espressione di rabbia funzionale, tesa a riconquistare la stima di sé, è la manifestazione chiara, invece, di un attaccamento di tipo sicuro.

Attaccamento e competenza metacognitiva

Gli esiti dello sviluppo in termini di attaccamento dipendono in gran parte dalle capacità o competenze metacognitive della madre.

Esaminando le risposte al test del Sé riflessivo su un campione di madri appartenenti a famiglie deprivate di Londra, Fonagy ha scoperto che le madri con un alto grado di Sé riflessivo avevano figli con un attaccamento sicuro mentre quelle con un Sé riflessivo basso avevano figli con un attaccamento insicuro. L'attitudine alla riflessività viene appresa dal bambino nella relazione con la madre come protezione dalle ferite narcisistiche. Pertanto, "quando il bambino è in grado di attribuire il comportamento apparentemente distaccato e non responsivo della madre al suo (di lei) stato depressivo, piuttosto che alla propria cattiveria o alla propria incapacità di suscitare attenzione, è protetto, forse permanentemente, dalle ferite narcisistiche". Il bambino percepisce nell'attitudine del genitore, una immagine di se stesso come in grado di mentalizzare, desiderare e avere delle opinioni. Egli vede che il genitore ha di lui una rappresentazione come essere intenzionale. E' questa rappresentazione che viene internalizzata per formare il Sé. E' come se dicesse: " la mamma pensa a me come a qualcuno che pensa e dunque io esisto come essere pensante".

Destino dei diversi tipi di attaccamento

I Modelli Operativi Interni (M.O.I.) di sé e dell'altro nella relazione possono andare incontro a diversi destini. Uno di questi è offerto dalla possibilità di correggerli in ulteriori relazioni positive nelle quali un bambino è in grado di sperimentare una relazione significativa basata sull'accettazione e il contenimento. In questi casi i processi mentali male organizzati possono subire una revisione e così pure i Modelli Operativi Interni potranno strutturarsi su una maggiore fiducia in sé e sulla visione degli altri come meno pericolosi e più accessibili.

Il monitoraggio dei meccanismi difensivi dovrebbe evidenziare risposte basate più sui processi identificativi con figure di attaccamento positive o su aspetti positivi della comunicazione che impegnate ad arginare attacchi dall'esterno.

Questo processo dovrebbe inoltre essere favorito dall'apprendimento di competenze autoriflessive cioè della relativizzazione dei propri processi di pensiero e di quelli degli altri. Una immagine di sé positiva in rapporto ad altri disponibili e non svalutanti si instaura anche a partire dalla conquista di competenze sociali nel proprio ambiente di gioco e di studio.

L'insieme dei fattori protettivi che concorrono alla strutturazione di una buona immagine di sé nei rapporti con gli altri include anche lo stabilirsi nell'infanzia di relazioni amicali intense ed esclusive e il potersi affidare alle proprie percezioni per valutare con buona approssimazione e dare significato agli eventi e agli accadimenti. In questa prospettiva assumono particolare importanza i comportamenti delle figure adulte nella scuola per gli scolari e il loro giudizio nella valutazione del loro comportamento.

La relazione bambino – insegnante

Da quanto riportato si comprende facilmente che il legame emotivo tra adulto e bambino costituisce una delle risorse più importanti per i bambini, soprattutto per quelli che non hanno avuto modo di stabilire relazioni sicure con le proprie “figure di attaccamento” iniziale.

Per un insegnante, la comprensione dei processi di base che dirigono lo sviluppo evolutivo dei bambini permette di contribuire alla progettazione di interventi efficaci per il cambiamento.

La teoria dell’attaccamento di Bowlby, può essere messa a fondamento dei cambiamenti realizzabili in una classe scolastica. Questa teoria, nella sua applicazione alla psicologia dello sviluppo, presenta spunti utili per comprendere i fattori di rischio di devianza e focalizzare l’attenzione sull’opportunità di privilegiare le interazioni tra allievi e insegnanti per modificare la traiettoria dei percorsi evolutivi dei bambini.

Il bambino come sistema in sviluppo

Il bambino, considerato come sistema in sviluppo, ci permette di comprendere meglio l’influenza del contesto (la famiglia, la scuola, la classe) nell’attivazione di una relazione. In altre parole si tratta di esaminare i processi reali che sono responsabili dei risultati problematici nonchè le modalità in base alle quali il rischio si trasforma nei comportamenti problematici o nell’insuccesso scolastico.

Esaminando i processi sottostanti i vari percorsi evolutivi si ha la possibilità di valutare le risorse disponibili per lo sviluppo e di comprendere come agevolare il bambino nell’accesso a tali risorse.

La significatività della relazione definisce la competenza esplorativa, il senso stabile del sé, l’adattamento e l’autoregolazione

Le interazioni adulto – bambino, che sono veicolo delle competenze scolastiche, hanno l’obiettivo di aumentare le abilità del bambino in un certo campo, ma, nonostante ciò, hanno luogo in un contesto relazionale e sono influenzate dalla qualità delle relazioni in cui sono incorporate. Così come le relazioni tra madre e bambino classificate come intrusive sono parallelamente relazioni in cui la capacità di problem solving è ridotta, l’istruzione impartita è di scarsa qualità, la comunicazione è poco sincronizzata, il feed- back è distorto o poco preciso e i bambini vivono gravi frustrazioni e insuccessi, un bambino che si sente emotivamente isolato e lontano dal suo insegnante non imparerà dalle interazioni con lui tutto ciò che apprenderà, invece, un altro bambino che con l’insegnante ha un rapporto di vicinanza e affetto.

La competenza esplorativa

L’adattamento precoce del bambino pone le basi per la competenza successiva: la competenza esplorativa e la possibilità di sfruttare le proprie risorse interne, dipendono dall’aver appreso in precedenza a usare il caregiver primario come sorgente di supporto per l’esplorazione. In questo modo lo sviluppo si costruisce sulle proprie fondamenta.

Con queste risorse le vecchie strutture dell’adattamento verranno mobilitate per far fronte alle nuove sfide.

Nel contesto dell’interazione il bambino e il suo caregiver mescolano i loro comportamenti al fine di stabilire le routine che gettano le basi per il raggiungimento del senso del sé e delle relazioni. Questi pattern si ampliano fino a comprendere il gioco interattivo e formano una matrice relazionale che organizza il piccolo di fronte a stimolazioni sempre più complesse. Pattern comportamentali disadattivi caratterizzati da caregiver non disponibili o imprevedibili sono alla base dell’attaccamento insicuro con compromissione della capacità all’esplorazione autonoma e autoregolazione inadeguata.

Le figure di adulti diversi dai genitori, come gli insegnanti, possono essere gli obiettivi di strategie associate all’attaccamento che si sono sviluppate in altri contesti relazionali e, cosa più importante, questi adulti possono fornire al bambino nuove esperienze relazionali di sufficiente forza, intensità e coerenza da aiutare il bambino ad usare l’adulto in maniera più competente.

La fiducia in se stessi e l’autonomia

Ciò che sembra essere una capacità o un’abilità insita nel bambino (per esempio, la fiducia in se stesso o l’indipendenza) ha in realtà un’origine relazionale; la capacità di esplorare il mondo è costruita sui fondamenti relazionali dell’attaccamento ed è sostenuta nel contesto dalle relazioni attualmente disponibili per il bambino e dal modo in cui tali relazioni accettano e sostengono la sua emergente autonomia.

E’ chiaro il legame tra la fiducia in se stessi e la competenza in classe. Il comportamento che i bambini manifestano in classe (il sostegno e i limiti stabiliti da parte degli adulti, l’orientamento al problem solving, l’esplorazione e la padronanza da parte del piccolo) ha radici profonde in questa fase dello sviluppo che emerge nel secondo anno di vita e continua per molti anni.

A questo proposito Pianta e coll. (1997) hanno dimostrato che le competenze sociali e quelle associate al compito nei bambini della scuola materna sono connesse alla presenza di una base sicura nelle loro relazioni con le madri e con gli insegnanti.

La fiducia in sé riguarda la motivazione del bambino a esplorare, la sua perseveranza di fronte alla frustrazione e l’uso efficace degli adulti come risorse, l’abilità allargata di organizzare e coordinare le risorse ambientali e personali.

Si tratta di abilità che entrano in gioco quando le richieste ambientali nei confronti del bambino diventano più complesse e astratte.

Lo sviluppo dell’autoregolazione

Nel modello di Greespan l’uso organizzato e intenzionale delle parole, dei pensieri, delle idee, dei concetti e delle interazioni ai fini dell’autoregolazione è il segno distintivo dello sviluppo infantile. Questo si esprime nella possibilità di creare immagini interne e condividerle con altri attraverso i simboli e le idee.

Negli anni della scuola primaria, questi processi simbolici sono messi a servizio dell’autoregolazione comportamentale ed emotiva.

Deficit nella simbolizzazione e inadeguatezza delle rappresentazioni interne portano i bambini a non riuscirsi ad adattare a nuove situazioni. In questi casi, se la tensione e la sfida sono eccessive, anche le parole falliscono nel loro intento e può essere necessario ricorrere alla comunicazione gestuale per stabilire una connessione funzionale tra il bambino e il contesto.

Nelle normali capacità rappresentazionali dei bambini le parole e le frasi “Non mi piace quando mi dai fastidio così” sostituiscono un comportamento (per esempio, un colpo sul braccio o una spinta) per esprimere le proprie emozioni, le intenzioni, i bisogni, il conforto e lo scopo.

Bowlby (1969) l’ha definita la fase della “partnership orientata allo scopo”, quando il bambino e il genitore negoziano obiettivi comuni e li pianificano usando simboli condivisi. Le interazioni tra il bambino e il contesto, generalmente con gli insegnanti o i genitori, devono essere reciproche e devono condividere significati o percezioni simili riguardo alla situazione.

Il senso stabile del sé e l’autoregolazione

Dal momento che l’adattamento dipende da processi di rappresentazione piuttosto sofisticati i bambini manipolano intenzionalmente il linguaggio, i simboli e le rappresentazioni interne al servizio dell’autocontrollo, dell’interazione con i pari, della soluzione di conflitti, del conseguimento degli obiettivi, della soluzione di problemi e della gestione delle informazioni.

La comunicazione degli stati affettivi consente agli adulti di svolgere il ruolo di regolatori dell’esperienza emotiva del bambino e di consolidare l’ immagine di “base sicura”, da cui i bambini partiranno per esplorare il mondo.

Gli insegnanti, come i genitori, hanno una vita emotiva propria che viene alla luce nelle relazioni che instaurano in classe con gli allievi e che ha profonde conseguenze comportamentali.

Le capacità delle relazioni di agire da meccanismo di regolazione funzionano in tutti gli ambiti della comunicazione in classe. Sapere interpretare gli stimoli e reagire ad essi, fornire un feed back accurato e ben sincronizzato sulla prestazione e sostenere il bambino nei periodi di frustrazione legati alle situazioni problematiche sono tutti processi che caratterizzano i sistemi adulto-bambino ben funzionanti.

La relazione problematica e il ricorso alle rappresentazioni regolate

Tra i segnali di una relazione problematica vi è la sensazione di trovarsi in una situazione di stallo con un certo bambino.

Così, valutata da entrambe le prospettive, quella del bambino e quella dell’insegnante, la relazione risulta problematica quando l’uno o l’altro dei partecipanti riporta prevalentemente emozioni negative nei confronti della relazione, un pattern di coinvolgimento eccessivo o troppo contenuto, o entrambi. Tali situazioni “bloccate” si verificano quando il bambino e l’insegnante hanno ruoli prestabiliti e interazioni che producono esperienze e sentimenti negativi, come quando l’insegnante riconosce di non poter fare a meno di reagire in un certo modo nei confronti di un bambino, quando la sua percezione dei bambini è uniforme (negativa) e resistente a ogni cambiamento o a qualsiasi variazione nelle situazioni, o quando si aspettano risposte negative dai bambini, indipendentemente dai loro sforzi.

Essere in grado di mettersi in discussione è una prerogativa del maestro efficace.

L’analisi delle rappresentazioni che l’insegnante ha nei confronti dei bambini o di quel particolare bambino e di se stesso con i bambini, è la pietra angolare del nostro intervento.

Si tratta di aiutare a comprendere il segno e il significato delle proprie esperienze con i bambini, le proprie rappresentazioni di queste esperienze, l’effetto che le credenze e le aspettative hanno sul proprio comportamento, e capire come queste esperienze siano collegate a quelle vissute in altre relazioni.

Il permanere di situazioni conflittuali in classe è, ad esempio, un indice della percezione di se stessi come un componente inefficace della relazione, per varie ragioni incapace di tenere il controllo della situazione ma anche come necessità che , se non si ha il controllo pieno della situazione, si è un “cattivo” insegnante. In questo modo l’esigenza del controllo, agendo a spirale, definisce l’incapacità ad ottenere il controllo.

Il modello rappresentazionale che l’insegnante ha dei bambini (o di un genere di bambino) si basa sulla sua esperienza. Queste rappresentazioni governano il comportamento dell’adulto nei confronti del bambino e si autorinforzano nel tempo. Esse diventano rappresentazioni di sé e dell’altro che possono limitare anche gravemente il comportamento e, con il passar del tempo, diventare sempre più stabili.

Paolo Mancino

Voglio descrivere quello che accade quando a un paziente viene diagnosticato che il suo malessere e il comportamento disfunzionale che ne deriva, dipende da un incastro nella sua famiglia.

Un incastro è una condizione relazionale fatta di accordi taciti e condizioni non condivise e non accettate ma sopportate, implicite, che mantengono comunque la relazione anche a scapito della chiarezza, della autenticità e della condivisione. In ogni famiglia esistono accordi taciti, dettati dal buon senso o dalla sopportazione ma i livelli di comunicazione, di condivisione e consapevolezza sono diversi. In quelle famiglie dove la comunicazione è carente il fenomeno dell’ingarbugliamento e della poca o nulla chiarezza nasconde e copre conflitti che possono celare condizioni esplosive. Infatti diventa molto facile l’aggressività per questioni banali, la denigrazione e la rassegnazione. In questi casi la relazione è basata sul “non detto” e la comunicazione è fatta di frasi fatte, luoghi comuni ed estremamente povera. Non si approfondisce per non scoprire fatti penosi e fonte di screzi e dissapori. Qualche volte si dice: “Non entro nella questione altrimenti dovrei ucciderti”.

Un mio paziente (che chiameremo Fausto), mi frequentava per rendere la sua forte ansia più innocua e lamentava alcune difficoltà personali, la più importante delle quali era un disturbo viscerale – colite – che si presentava sotto forma di percezione di incontinenza. Associato a questo, Fausto soffriva di dolori addominali quasi costantemente ed era molto preoccupato per la sua salute, tanto che si allarmava per qualsiasi dolore sospetto. Il rapporto con la moglie si era logorato da tempo e lui oramai ultracinquantenne si era rassegnato a non chiederle il sesso. Di carattere chiuso egli affermava di avere un ottimo rapporto con il figlio unico (30enne) con cui condivideva varie cose.

Il motivo per cui era venuto in terapia era perché lui non consentiva al figlio di usare l’auto.

Fausto era rammaricato di questo fatto e si dispiaceva che il figlio non potesse prendere l’auto anche per cose importanti. Ovviamente il figlio era convivente e possedeva la patente di guida. Il padre confessava che il rapporto con il figlio si limitava a una comunicazione superficiale sebbene insistesse che il loro fosse un “ottimo rapporto”.

Il divieto del genitore era esclusivamente morale. Il figlio infatti, non voleva contraddire il padre il quale si sentiva male quando il figlio prendeva l’auto, soprattutto quando lui gli sedeva accanto.

Comunque, il figlio era così ligio al divieto morale del padre che veramente non prendeva mai l’auto oramai da alcuni anni; 4 per la precisione, cioè da quando possedeva la patente di guida.

Dato che ho un rapporto alquanto chiaro e onesto con i miei pazienti domandai a Fausto fin dalla prima seduta perché egli non si era domandato il motivo del mancato dissenso del figlio e della conseguente, eventuale, scelta da parte sua di prendersi l’auto nonostante il divieto del genitore. A questa domanda non rispondeva; e quando gli domandavo se ciò ai suoi occhi fosse normale lui si dilungava su quanto fosse “normale” il loro rapporto.

Allora mi decisi a informarlo su alcuni meccanismi psicologici che agiscono a livello relazionale e non costituiscono un disturbo del singolo ma è la stessa relazione a risultarne compromessa.

Come a dire che certi discorsi vengono coperti dal silenzio per paura che questi disturbino l’equilibrio fino a quel momento instaurato e che senza il quale poteva insorgere il disordine.

Spiegai anche che questi “non detti” fanno parte di storie comuni in molte famiglie e che forse sarebbe stato il caso di fare venire a consultazione anche il figlio. Questo mi avrebbe permesso di valutare la mia ipotesi che il disturbo includeva la relazione tra loro e non fosse un fatto esclusivamente individuale.

Mi dilungai -come faccio spesso- sull’argomento, citando casi e autori e invitandolo a leggere anche sull’argomento. Inaspettatamente però il signor Fausto mi scrisse una mail qualche giorno dopo, nella quale mi annunciava la sua interruzione della psicoterapia in quanto non confacente alla sua realtà.

Niente di più chiaro. Pur di non affrontare in modo più approfondito la relazione col figlio e addivenire ad un chiarimento forse esaustivo, il signor Fausto preferì non affrontare e continuare a mantenere il suo sintomo.

Ripeto quanto ho già scritto in premessa: spesso ci domandiamo come mai certe persone che accettano di intraprendere un percorso psicoterapeutico, con tutto quello che comporta questa scelta in termini di tempo, impegno e spesa economica, poi compiono delle azioni assolutamente contraddittorie e controproducenti.

La mia interpretazione è che queste stesse persone, nel compiere queste azioni così irrazionali non fanno altro che riprodurre l’origine della loro incapacità di affrontare senza evitare.

Forse è qui il segreto di un serio impegno a superare le proprie difficoltà emotive e comportamentali, quello di imparare ad affrontare e smettere di rinviare o nascondersi. Per ottenere cambiamenti e usufruire al meglio della psicoterapia bisogna in primo luogo porsi in collaborazione con lo specialista, apprendere a modificare alcune credenze circa il proprio funzionamento e anche una certa dose di coraggio.